Wednesday, March 18, 2009

Georg Wilhelm Friedrich Hegel


格奧爾格·威廉·弗里德里希·黑格爾(Georg Wilhelm Friedrich Hegel,1770年8月27日1831年11月14日),德國哲學家,出生於今天德國西南部符騰堡州首府斯圖加特。18歲時,他進入蒂賓根大學符騰堡州的一所新教神學院)學習,在那裡,他與荷爾德林謝林成為朋友,同時,為斯賓諾莎康德盧梭等人的著作和 法國大革命深深吸引。許多人認為,黑格爾的思想,象徵著了19世紀德國唯心主義哲學運動的頂峰,對後世哲學流派,如存在主義馬克思歷史唯物主義都產生了深遠的影響。更有甚者,由於黑格爾的政治思想兼具自由主義與保守主義兩者之要義,因此,對於那些因看到自由主義在承認個人需求、體現人的基本價值方面的無能為力,而覺得自由主義正面臨挑戰的人來說,他的哲學無疑是為自由主義提供了一條新的出路。黑格爾與史詩詩人荷爾德林和客觀唯心論者謝林同一時期就讀於蒂賓根神學院。在深入觀察了法國大革命的整個演進過程後,三人合作致力於對康德及其後繼者費希特的唯心主義哲學的批判
黑格爾的第一部也是最重要的一部著作是《精神現象學》。在世時出版的作品還有《哲學全書》、《邏輯學》和《法哲學原理》。其他有關歷史哲學、宗教哲學、美學和哲學史的著作,則是在他去世後,根據他當年演講時學生所做的筆記彙編而成。
黑格爾的著作以其覆蓋面之深廣而享有盛譽。他建立了一個龐大的體系來理解哲學歷史和我們身處的世界本身——在黑格爾,這個世界通常被看成是「一個歷史的行進,其中每一個相續的運動都是為解決前一運動中的矛盾而出現的。」例如,他認為,法國大革命是人類有史以來第一次在西方社會中引入真正的自由。 但正因為是絕對的初次,它也是絕對的激進的:在革命消滅了它的對立面後,革命所喚起的暴力高潮無法自我平抑,結局是無路可去的革命最終自食其果——得之不易的自由自毀於殘暴的恐怖統治。然而,歷史總是在對過失的自我學習中前行的:正是這種經驗,也只能在有了這樣的經驗之後,一個由自由公民組成的既能行使理性政府的職責,又能實現自由、平等的革命理想的憲政政府才有可能得以出現。
在《歷史哲學》的前言中,黑格爾闡述:「哲學表明,意識是存在於它無限多個概念之上的,也就是說,意識是存在於自由的、無限多的形態之中,而對立的抽象內省的形態只是它的一種反映。意識是自由的、獨立存在的、有個性的,僅僅屬於精神。」
所以作為單獨概念的「意識」,由兩部分組成,兩者都各有無限多個「形態」,一部分是原則性的,另一部分是對每個歷史事件的具體反映,所以他又說:「通常意義上的意識存在兩個方面,一方面是對事物總體的概念,另一方面是對事物具體反應的抽象概念。」他同時說:「每個人的自我意識不同,對事物的反應也不同,和原則性的意識有所偏移,但是對於一個正常的人來說,這種偏移是有限度的,這種限度取決於他的正常狀態,取決於他對上帝的尊敬程度。要了解這種概念的程度,屬於形上學的範疇。」所以,雖然黑格爾的語言很難懂,但他闡述了:形上學必須要研究每一個事件中的命題和反命題如何聯繫的機制,因此必須要比較每一個歷史事件中的例子和它們的原型,了解它們之間的共同點和不同的地方。黑格爾對人類社會抱有一種有組織性和目的論的觀念,他的著作語言豐富而難懂,對於現代讀者來說非常令人迷惑。不僅如此,他的觀念和現代知識界流行的存在主義哲學以及個人權利的觀念也正相反。黑格爾的學說在後代很長時間內一直引起爭論,他對思想界有廣泛的影響,幾乎任何學派都對他的學說給予肯定或提出批判。歷史學家將黑格爾學派分為兩個陣營,黑格爾右派的代表是柏林漢博德大學的追隨者,他們擁護福音正統的宗教觀念,擁護後拿破倫時代的政治保守主義。黑格爾左派,有時也被稱為「青年黑格爾派」,他們繼承黑格爾學說中的革命成分,在宗教方面主張無神論,在政治領域主張自由民主,其中包括費爾巴哈和年輕時代的馬克思恩格斯。在1830年代和1840年代,這些年輕的黑格爾信徒經常在柏林希貝爾吧聚會、爭論,這裏的氛圍造就了對以後150年有很大影響的思想家們,形成了無神論人文主義共產主義無政府主義、和利己主義的基本觀念。但是幾乎沒有一位黑格爾左派宣稱自己是黑格爾的追隨者,有幾位還公開批評黑格爾的哲學,但是這種歷史上的區分法仍然在現代學院哲學中使用,黑格爾左派對黑格爾的批評導致一個全新的領域—關於黑格爾和黑格爾理論的文學作品。當代對在校學生來說,為了方便將黑格爾的辯證法分為三個階段,「正題」(例如在法國歷史上的大革命)、「反題」(大革命隨後的恐怖階段)和「合題」(自由公民的憲法保障狀態)。這種分法並不是黑格爾自己提出的,最早見於費希爾的對個人和全體之間聯繫的一個模擬描述。黑格爾學者們並沒有意識到這種三段論法會掩蓋黑格爾理論的真實論點,雖然黑格爾曾經說過:「要考慮到兩個基本元素:第一,自由的意志是絕對的和最終的目的;第二,實現的方法,也就是說知識和意識的主觀方面,包括生命、運動和活動。」(正題和反題),但他沒有使用「合題」這個術語,而是用「整體」。「這樣我們就了解了整體道德和實現自由的狀態,以及其後這兩種元素的主觀整合。」
黑格爾運用這種辯證法體系解釋哲學科學藝術政治宗教歷史,但是現代評論家指出黑格爾經常修飾歷史的真實以適應他的辯證法模式。卡爾·波普爾在他的《開放型社會和它的敵人》中指出,黑格爾體系文飾了威廉三世的統治,他認為1830年代的普魯士是理想的社會。赫伯特·馬爾庫斯在他的《理性和革命:黑格爾和社會理論的崛起》中批判了黑格爾作為一個國家權力的辯護士,為20世紀極權主義的興起開闢了道路。實際上黑格爾並沒有為這些權力形式辯護,只是認為存在的都是合理的,因為這些權力存在,所以也是合理的。亞瑟·施潘豪爾藐視黑格爾對歷史的解釋,認為他的著作是蒙昧主義的,是「偽哲學」,許多英國學派的哲學家也遵從這種看法。20世紀黑格爾的哲學開始復興,主要是因為幾個原因,一是發現黑格爾的哲學是馬克思主義哲學的源頭,還因為黑格爾的歷史觀開始復活,再有黑格爾辯證法的重要性得到廣泛的認同,將黑格爾的理論重新帶到馬克思經典中的最重要的著作是喬治·盧卡奇的《歷史與階級意識》,掀起一股重新了解評價黑格爾的著作熱,黑格爾的復興也引起對黑格爾早期著作的興趣。現代美國的哲學家也明顯受到黑格爾的影響。

Vygotsky的社會建構主義

Vygotsky的社會建構主義
一、什麼是建構主義?
傳統西方文化中,對於知識如何獲得一向是哲學探討的重心。關於人是怎麼樣得到知識有兩種主要對立的理論─指導主義(instructionalism)與建構主義(constructivism或constructionism)。
前者含有一個似是而非的觀念,就是認為:知識獲得只是真實世界的表徵,也就是說,知識本身跟學知識的人(knower)是分別獨立存在的兩者。持這種觀點的哲學家,把知識看成只是一種能夠正確反映真實世界的客觀事實(註:以這樣的觀念發展出來的研究方法,去探索自然界的種種問題,在學術界被稱為實證主義(positivism)),而學習者在面對新知識的時候像是一張白紙,只有外界對它塗染上知識的色彩,它才能夠獲得新知識。許多教育學者從這樣子的哲學思考出發,認為,教育,是擁有正確事實的指導者,以權威對有如空白的學習者指導,替他們建立知識的活動。所以學習者的身分就好比是等待外界給予知識的人,以便成為知識的擁有者。在西方世界,自啟蒙時期以來,科學主義當道,影響到學校教育較注重讓學習者接受權威來源的知識,而較不關心在這樣接受的過程中,學習者自身的感受。這種時空條件下,指導主義的哲學觀自然變成為指導者對學習者,以上對下、以知識的給予者對接受者的教學方式之合理化藉口。國內中小學教育建制,基本上是師法歐、美暨日本,過去習慣以教師跟教材為中心的教學方式,也是有很明顯指導主義的思考痕跡。
建構主義則放棄傳統上認為知識本身跟學習知識的人兩者獨立的觀念,反而強調,知識是基於學習者在現實世界中,事務經驗及事件本身的作用關係(註:持這種觀點發展出來的研究方法,去探索自然界的種種問題,在學術界被稱為相對主義(relativism));因為這是學習者能不能夠成功地調適新訊息之關鍵。他們把學習看做是心智建造(mental construction)的結果,也就是學習者把新接觸到的訊息融入他們已有的知識中的過程。因此,當學習者有機會自己主動弄懂新學習的事物,所得到的效果會是最好。換句話說,建構主義者認為,即使是學習新知識,學習者也不可能像白紙一般,而是會帶著已有的觀念,去接觸新觀念。透過學習活動,讓新舊知識接軌,當新舊知識無法融合銜接的時候,學習者就會發生認知衝突的現象。這個時候老師的角色就很重要,老師要以有經驗的學習者的立場,幫助發生認知衝突的學生,讓他們能夠把新舊知識兩者作比較分析,以排除衝突,達到真正瞭解新資訊的意義。所以說,建構主義很強調學習者在學習過程中的主動角色。
二、建構主義如何被教育學界引用?
前面說到,建構主義很強調學生在學習過程中的主動角色,那麼實務上,它可以怎麼被應用在教學上?我們不仿從科技、知識產生以及教學目的演進簡史來看。
建構主義在教育上再度被西方學界強調,是二十世紀後半葉的事,建構主義被賦予新的內涵再現江湖有以下主要理由:科技演進、資訊量大增,以及這兩者的交互作用。因為以上的理由,使得二十世紀的最後二十五年,制式教育的教學目標也從傳統的「精熟訊息內容」逐漸轉變為「理解訊息以及能應用訊息於實際情境」。以科學教育為例,我們也可以說,自從「每個人都需要學科學」(Science for all)這個信念成為學界的共識之後,有關於族群、文化以及性別等特殊背景在科學教育中的影響,逐漸受到重視。
在這一股觀念革新的潮流中,建構主義的理論徹底改變了我們對於科學是怎麼教跟怎麼學的想法。來自三個方向的證據尤其影響深遠:人們對科學的看法、科學史及認知心理學。因為傳統教學及學習模式所重視的是:某一種領域知識內容的精通、儲存訊息以及能夠回憶應用,這些都是其主要目的。然而現代社會,資訊量大、變化太快加上許多跨領域的知識產生,傳統教學及學習模式的消極方式,不足以應付新社會的公民需要,建構主義的理念於是就水漲船高。另一方面,對教育學界來說,建構主義是觀念上的舶來品(因為它的原始理念來自哲學),所以有些當代教育學者相信,建構主義應該不是一個教人家怎麼去教的理論,而是有關知識以及學習的理論。更貼切地看,與其說它是某一種理論,毋寧說是一套觀念。它發展到今日已經變成是一套融合神經生理學、心理學、哲學、社會學、語言學、人類學以及教育學等相關領域,對於人的瞭解,所提出的教與學的過程應該怎麼互動較為理想的思考方式。
要檢討一個教學活動是否朝向建構主義的理念,或許活動中指導者跟學習者的互動品質,可以給我們作為一個參考;也就是說,透過互動,學習者是真的弄懂他所接觸到的新知識?還是只有把他所接觸的新知識背起來?所以我們幾乎可以用化學光譜的觀念來類比建構主義。有的人在教學活動中給學習者完全自主的學習空間(註:持這種主張者常被稱為是radical constructivists),因為這一派學者對於實證主義對知識的看法─「知識是絕對客觀的真理」,幾乎完全不承認。有的人可能對於知識的看法採取相對主義與實證主義的折衷看法,所以給學習者有很大自主學習的空間。還有的人則會比較多保留一些實證主義的想法,所以給學習者自主學習的空間較少一些(註:持這種主張者常被稱為是moderate constructivists)。但只要是他們沒有喧賓奪主地以指導者的身分代替學習者去學,都可以算是朝向符合建構主義的方向幫助學習者建構知識。反過來說,在教學活動中如果只有指導者對學習者作知識的單向傳輸,那只是在指導主義框架底下的知識灌輸,而不是朝向建構主義的教學,因為,你永遠無法確定,在那樣的過程中,學習者有沒有機會把新知識真得弄懂了,進而轉化成為他永久記憶的一部份。
相信各位老師都能預料得到,這樣一套集各家大成的建構主義理念,不可能有什麼標準典範或是以這樣的典範所衍生出來的標準教學模式。因為建構主義者認為知識建構的過程具有重覆性,所以,新知識的組成份是先前已建構知識的產物。因此,心智構造與知識內容兩者的作用,就交織在建構主義的討論中,往往無法分開來看。雖然許多自稱是建構主義理論的不同學派對於知識的起源主張各異,不過他們對於學習的內涵,也就是「學習者的心智構造如何發展」都有相同的假設,就是說,他們的共同關懷點都是:「學生的腦子是怎麼去想新知識?這樣子能不能跟他們的已有知識融合?」
建構主義理論的學派中兩個極端的代表是皮亞傑(Piaget)的認知建構論(cognitive constructivism,也有人把它稱為是遺傳認識論或發生認識論genetic epistemology)與維高次基(Vygotsky)的社會建構論(social constructivism)。以下我們就以這兩個最主要學派─認知建構論及社會建構論為例,進一步說明。
三、認知建構論
想要瞭解認知建構論究竟是怎麼一回事,就一定得談皮亞傑(Jean Piaget, 1896-1980)。皮亞傑是研究兒童認知發展過程中各個階段質的變化的先驅者。他的專長領域可以說是集生物學家、哲學家暨心理學家於一身,他的想法深受邏輯實證論的影響。以下,我們先從他的專長背景切入,再回顧他的研究對二十世紀的教育思潮發生那些重要影響。
以生物學方面來說,Piaget是個天才兒童,他十歲時就以得白化症的麻雀為題材發表第一篇科學論文。然而他的生物觀是十九世紀的,也就是認為,物種中個體的生長階段是重複該物種發展過程的階段。
Piaget曾教過哲學很多年,他接受康德「先驗知識存在」的主張。他也是個邏輯學家,曾經跟一群數學哲學家參與創造邏輯實證論的運動。他把康德的主張跟邏輯連結,認為邏輯能力就是先驗知識的一個例子。他好奇這樣的知識如何在兒童的腦海中發生,所以提出一個假說,主張思想的結構跟思想的邏輯具相同的形式。
皮亞傑對後世影響最大的恐怕要算是心理學方面,Piaget主張,生長中的兒童,是研究人類知識起源最好的資訊來源。研究知識起源的學問在哲學上稱為認識論(epistemology,或譯為知識論),所以Piaget建立的研究領域被人稱為遺傳(發生)認識論(genetic epistemology)。他曾受僱參與Binet-Simon的智力測驗研究分析結果。他的方法與眾不同,因為受測者在測驗中答錯的部分幾乎相同,所以他對測驗中錯的答案比對正確的答案還有興趣,想要一探究竟,於是用一些科學的問題晤談兒童。他經常給兒童一些材料,然後要小孩子一方面解決問題,例如:怎麼樣平衡兩物的質量,同時一方面要小孩子解釋。這種他首創的研究法後來被稱為臨床晤談法(clinical interview)。他就是這樣,從研究兒童思想的邏輯之中去導出他對於思想的結構之理論,就是有名的認知發展階段理論。
Piaget認知發展階段理論的主張認為:兒童對於自然世界的想法,是經歷一系列質的變換階段。不過後來許多建構主義者對Piaget的階段理論不太在意,反而對於他所建議知識發展的機制更有興趣。因為Piaget主張,思想藉著從一個認知平衡狀態成長到另一個狀態而發展,對學習者而言如果你的經驗跟所預期的一致,那麼這些經驗就有意義;你只需把新經驗加到自己腦中的資訊庫就好了。但是,假如你的新經驗並非預期的,你也丟不掉它們。這種情形,你有三種選擇:不去管它們(很平常的做法)、或是在腦中改變它們使這些經驗能契合腦中已有資訊(更平常的做法)、或是改變你的思想方式使新經驗能契合(很不平常的做法)。他認為,唯一能讓學習者認知進步之途,就是透過一系列認知階段的基模組(schemata)之改變。當新資訊跟先前經驗有差異而不能契合時,它就無法彙整入已有的基模組中,因而就不能被理解。要消除前後差異的唯一方法,就是使基模組被修正,這也就是概念改變的過程。
四、社會建構論
大約跟皮亞傑在學術領域逐漸成長的同時,世界另一端,一場革命鬥爭帶來一種有關於知識起源的新觀念,這主要源自政治經濟學理論家卡爾‧馬克思(Karl Marx)。其中,維高次基(Lev Vygotsky,1896-1934)也是這場蘇俄革命產物中的主要人物。Vygotsky出身知識份子家庭,他是馬克思主義者。馬克思主義強調個人自主性戰勝環境的拘束,和強調個人透過堅持與不斷努力在社會中爬升的潛力。所以,當時的主流科學思潮及達爾文生物觀,被他們看成太具階級色彩,不被馬克思主義者接受。
Vygotsky對於當時心理學的資料庫及方法論都不滿意,所以想要發展一個新科學,他想要創出一套知識的馬克思理論(Marxist theory of knowledge)。就某種程度來看,Piaget與Vygotsky觀點相似。但是Vygotsky拒絕知識的生物學觀點,而注重文化與社會的角色。他認為智力發展最主要的引擎是文化,而其機制是成人與兒童之間的社會化互動。就如同Piaget是從研究個人以尋找知識成長的新資料庫,Vygotsky則在文化的歷史中替他的想法找到支持。他認為語言是文化發展與傳承的一項工具,所以它必須跟文化同步成長。從這個觀點看,Vygotsky的理論是社會歷史取向。雖然Vygotsky認同Piaget的階段發展理論,但是他自己比較沒有對這一部份作精闢解釋。然而Vygotsky理論的獨特性,在於他堅持較高階的心智過程本質上是社會性、文化性以及歷史性。
綜觀Vygotsky學派對於Piaget學派的認知建構主義的批評,最常見有主要兩點:首先,Piaget認知建構主義過度強調邏輯思考;雖然重視邏輯推理對了某些科學教育學者的胃口,卻不為社會建構論者喜歡。他們對Piaget學派的第二個批評是,它忽視知識建構過程中的所處的情境。社會建構論學派發現,因為不重視情境,所以Piaget的觀點沒有結果,無意義。

社會建構論者與Piaget學派最大的不同在於,社會建構論者把他們的典範回溯自辯證法(dialectic)。辯證法,起初Plato把它當成是一個跟人的靈魂作批判式對話的形式。Kant在他的純理性批判(Critique of Pure Reason)一書中把辯證法說明得更精緻。最後經黑格爾(Hegel)把它形式化成現今形式。依黑格爾辯證法,理論是經過正、反、合三個階段發展成的。也就是說,一種概念先經過正、反的辯證,隨後產生的衝突概念要經由更高階的概念─「合」來解決。然後,這將會變成下一個正、反、合三個階段所辯證出來的理論。
因為強調情境對於知識產生的重要性,所以社會建構論者一向努力探究語言在建構主義中的角色是什麼?對話,這個最具有社會性的語言形式,是社會建構過程的中心。所以,那些把語言認為是調和知識建構過程的人,都被當作是社會建構論者。他們相信,不管是有錢人或窮人、多數族群或少數族群、男性或女性,所有人如果沒有機會去講話,學習就無從發生。任何建構主義概念假如會剝奪某些學生的學習,就是社會不公。此外,社會建構論者不強調個人的知識建構,反而提出合作式的得到意義(collaorative meaning making)。在這個架構下,科學教師的角色急劇地轉變。老師的責任不再是指導學生去懂那些已經印好在手冊、書本或其它權威知識,而是在許多建構知識的方法中去找出根據。
五、折衷式的看法
如前所述,建構主義之所以會有不同學派的爭論,起因於對於知識起源看法的分歧。而建構主義探討知識的起源,實際上重視心智構造與知識內容兩個面向交織的作用。所以我們覺得,除了上述認知建構論與社會建構論兩個主要學派之外,有必要在此簡要介紹學界對於建構主義折衷式的看法。
就心智構造方面的考慮,Baker與Piburn (1997)引用皮亞傑基模(schema) 的意涵代表知識建構過程所涉及的世界觀(worldview)。他們認為,知識來自基模,所以知識正確與否,要看它本身對基模而言是否可靠翔實。他們把任何與一個相關基模一致的特定知識稱為概念架構(conceptual framework),把衍生自不同基模組(schemata)的知識稱為另類架構(alternative frameworks),把專家在其領域的概念架構稱為科學概念(scientific conception),而學生在未被指導之前的概念稱為前概念(preconception)。
在知識內容的探討方面,對於「研究對象/目標」(subject/object)這個爭議的問題,他們認為,人的經驗是透過一套存在觀察者與被觀察者之間的「過濾器」改變。這一點早經完形心理學派證實。他們指出用於建構知識的過濾器就是每個人自己的基模組。Baker與Piburn認為,每一個人都有一套個人癖好,為眾所週知的基模組;他們就把這一套基模組叫作心理及背景特徵(psychological and background characteristics)。Baker與Piburn主張,另外有第二套基模組,也就是受到我們個人生活及工作之中的文化所界定的常規與價值觀。Baker與Piburn把基模組之間的轉變看做是認知衝突(cognitive conflict)的一種。他們把經驗跟期待無法配合所引起認知衝突的現象,稱為異例(anomaly)。
所以他們對建構主義的實用定義如下:
§ 建構主義是一種理論性的見解,它是基於「知識是由個人與文化建構」這種主張。
§ 經驗受到基模組的調和,而基模組由個人的心理及背景特徵以及文化的常規與價值觀構成。 是一個基模運用到經驗的累積結果,無所謂對錯。它只不過是一個另類架構。
§ 概念架構
§ 知識建構的過程,包含透過異例引發衝突的時期,從一個基模向另一個基模的移動。
§ 要採納一個新的基模,必須將已存在的知識重組到一個新的概念架構中。
§ 原則上,這樣的知識建構過程沒有止境。所以不可能有絕對的知識,所有的知識都跟情境有關而且會隨著情境改變。
六、建構主義與教室教學
今天建構主義者所主張的教學方法,通常是基於科學家對於人腦以及學習的種種現象所作的研究。建構主義者強調,學習活動的要角是學習者而不是指導者;學習者透過本身跟所學習的事物間互動,而瞭解這些事物的特徵,才能真正理解。所以在建構主義的理論裡,不但接受而且鼓勵學習者的自主性與進取心。建構主義理念的教學方式其實是一個開放的空間。以下我們用一個生物學的簡例作個紙上演示,讓老師從這個演示過程中去體會,您可以怎麼樣試著用朝向建構主義的方式,去幫助您的學生自主建構知識。
創造論對演化論
演化論(Evolution)對於生命起源的解釋經達爾文發表雖然已經超過一百四十年,但仍然有許多人認為演化論最多只能算是一個理論,而不是科學事實。有人甚至於不相信演化論反而相信創造論(Creationism)。這種情況下,老師在教到這一個單元的時候,要怎麼協助孩子真正瞭解演化論的內涵呢?這是一個使用辯證法的好時機。首先,辯論需要題目,在此,題目已經很明顯─創造論對演化論。老師可以就這兩方面的看法提供學生一些實用的假說,以供辯證。譬如說,以下兩例:
§ 化石證據:演化論者的觀點認為,岩石的紀錄代表至少超過十億年長時期演化的紀錄。創造論者則認為那些化石是在創世紀洪水災難時形成的(註:這觀點跟Werner主張的大災難理論幾乎完全相同)。
§ 結構性相似:例如人類的手跟水生哺乳類鰭的構造類似,使得演化論者認為兩者有共同血緣。創造論者則認為相同的構造,正暗示著,這是來自一個創造者的行動所造成的結果。
以上議題都是可以提供學生進行正面、反面思考,以及老師協助學生整合觀念的參考。
最後,我們從前述的探討中歸納出以下幾點建構主義理念應用於實務的原則,供有心的老師參考:
1. 強調「學」為主「教」為輔
2. 視學習者為有意志及有目的的個體
3. 把學習看成是一個過程
4. 承認「經驗」在學習中的重要性
5. 培養學習者自然的好奇心
6. 把學習者的心智狀況當一回事
7. 基於認知心理學的原則作考量
8. 考慮學習者「如何」學
9. 強調學習者所處的情境
10. 考慮到學習者的信仰及態度
11. 鼓勵並接受學習者的自主性跟進取心
12. 鼓勵學習者發問
13. 評量學習成效時,同時強調學習者的表現與對知識的瞭解程度
14. 鼓勵學習者跟同儕以及老師對話
15. 鼓勵合作學習
16. 以真實生活讓學習者產生身歷其境的感受
17. 提供學習者在真實的經驗中建構新知識,以及得到新理解的機會
參考文獻
1. Baker, D. R. & Piburn, M. D. (1997) Constructing Science in Middle and Secondary School Classroom. Allyn and Bacon.
2. Duffy, M. T. & Jonassen, D. H. (1992) Constructivism: New Implications for Instructional Technology. In Duffy, M. T. & Jonassen, D. H. (Eds) Constructivism and the Technology of Instruction: A Conversation. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum.
3. Gregory, R. L. (1987) (Ed.) The Oxford Companion to The Mind. Oxford: OUP.
4. Inhelder, B. & Piaget, J. (1958) The Growth of Logical Thinking from Childhood to Adolescence. Translated by Parsons, A. & Milgram, S. London: RKP.
5. Klemke, E. D., Hollinger, R. & Kline, A. D. (1988) (Eds) Philosophy of Science. New York: Prometheus Books.
6. Piattelli-Palmarini, M. (1980) (Ed.) Language and Learning: The Debate between Jean Piaget and Norm Chomsky. London: RKP.
7. Vygotsky, L. (1986) Thought and Language. Translation newly revised & edited by Alex Kozulin. Cambridge, Massachusetts: The MIT Press.
來源:http://pei.cjjh.tc.edu.tw/sci-edu/edu_3_15.htm